Социокультурная модель как условие творческой самореализации ребенка-дошкольника

 Социокультурная модель как условие творческой самореализации ребенка-дошкольника.

Основным направлением концепции дошкольного образования объявлена личностно-ориетированная модель образования. В первые годы выхода концепции в свет в ней была представлена параллель между учебно-дисциплинарной моделью и личностно-ориентированной. Но эта информация не давала полного представления педагогам о том, что же необходимо изменить в организации педагогического процесса с переходом на новую модель.

Современное образование требует от образовательного учреждения сохранить психическое и физическое здоровье детей, поддержать их инициативность, самостоятельность, сформировать у него навыки сотрудничества, общения, научить делать самостоятельный выбор. Поэтому, роль образовательного процесса дошкольного учреждения, как социокультурной модели, состоит в обеспечении развития субкультуры ребенка. Структурными компонентами модели образовательного процесса являются: содержание образования, реализуемое в специально-организованных интегрированных видах деятельности, в совместно-коммуникативном взаимодействии; диалогоразвивающие  технологии; пространственно-развивающая среда развития и саморазвития  «Я» ребенка. Содержание образовательного процесса представлено следующими аспектами: коммуникативно-речевым, рефлексивным, социально-эмоциональным, художественно-эстетическим. Основными принципами данной формы организации являются: индивидуализация, дифференциация, обеспечивающие учет мотивов, потребностей, уровня личностного, познавательного, коммуникативного, художественного и т.д. развития ребенка и группы детей в деятельности.

Функции педагога состоят в организации условий для творческой самореализации и самовыражения ребенка, диагностирования уровня развития детей, контроля и коррекции их становления.

Каждая форма организации социокультурной модели образовательного процесса придерживается специфических принципов. Они заключаются в следующем:

1 принцип: одномоментное и параллельное включение всех анализаторов в процесс познания (зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, тактильно-двигательных), так как это обеспечивает прочность образования условных связей в коре головного мозга ребенка, активность включения всех психических процессов;

2 принцип: результативность (развивающий эффект), суть которого состоит в том, что педагог создает условия для ежедневного общения ребенка с каждым: что он осознал, почувствовал, каким увидел себя, что изменилось в нем, а также оценить продукт своей деятельности и общения, как выражение себя.

Таким образом, социокультурная модель образовательного процесса строится с учетом закономерностей, которые состоят в следующем:

образовательный процесс обусловлен требованиями к развитию личности ребенка;

развивающий эффект образовательного процесса зависит от эмоционально-личностных условий и коммуникативных способностей;

методы технологии обусловлены задачами воспитания, обучения и образования ребенка;

формы организации образовательного процесса закономерно обусловлены целью, задачами, содержанием, методами, характером общения и деятельности.

Таким образом, социокультурная модель образовательного процесса представляет собой компоненты – воспитание, обучение, развитие, содержание которых реализуется в деятельности и общении. Разнообразные формы организации образовательного процесса позволят педагогу и ребенку реализовать свой творческий потенциал в зависимости от уровня их развития.

3.5.2. Особенности социального развития детей дошкольного возраста

в общении.

Комплексное обеспечение социального развития дошкольников включает в себя определенные направления, предусматривающие обогащение детей специальными знаниями, умениями и навыками.

Социальное развитие – это процесс передачи и дальнейшего развития человеком социокультурного опыта накопленного человечеством. Одним из основных компонентов социального развития являются социальные качества, которыеможно объединить в пять комплексных характеристик: сотрудничество и забота об окружающих, соперничество, инициативность, самостоятельность, социальная  адаптированность.

Общение – основное условие  социального развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя. (М.И. Лисина).

Проблема становления межличностного общения на основе человеческих отношений связана с дефицитом воспитанности, доброты, культуры. Поэтому, должное внимание педагога в процессе воспитания и общения должно быть уделено становлению межличностного общения сверстников. (А.А. Зимняя).

Группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. Там же проявляются различные взаимоотношения – дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношение дошкольников к сверстникам основывается на оценке деловых, личностных и нравственных качеств. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольника с педагогом. Стиль общения педагога, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы.

Необходимо учитывать, что становлению общения детей со сверстниками будут способствовать:

- желание вступать в контакт;

- умение общаться (управлять своим поведением, прислушиваться к мнению других, организовывать общение, умение договариваться и т.д.);

- знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающим);

Поэтому в дошкольном учреждении должна быть целая система действий по обучению детей межличностному общению и сотрудничеству со сверстниками.

Сотрудничество – это процесс, помогающий любое дело превратить в интересное и полезное для себя и других занятие. Формирование навыков сотрудничества процесс длительный и сложный. Еще в начале 30-х годов ХХ века выдающийся русский психолог Л.С. Выготский опирался на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и детьми. «… Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит сотрудничество с другими». По мнению психолога, очень важно, осуществляя учебный процесс, опираться на исследовательскую деятельность, суть которой заключается в поиске, сопоставлении подходов и результатов.

Исследовательская деятельность по природе своей коллективна и может выступать своеобразной основой занятий, поможет создать тип обучения через общение. В связи с этим, возникает необходимость освоения принципиально нового типа педагогической технологии. Целесообразно в процессе обучения использовать разные формы сотрудничества.

· Уточнение и сопоставление противоположных позиций.

· Рассмотрение проблемы с разных сторон

· Вовлечение в процесс сотрудничества большого количества детей.

В результате дети учатся взаимодействовать друг с другом, развивается рефлексия, сформировывается адекватная самооценка, развивается интерес к познанию.

В дошкольном возрасте особое место занимает  игра. Она способствует развитию ребенка, расширяет сферу его интересов. За последние годы интерес к игре особенно возрос. В педагогическом процессе функции игры значительно расширились: в обучении, развивающей деятельности, социализации ребенка. Учебная деятельность по своей природе чужда дошкольникам, поэтому педагогическая технология воспитателя должна предусматривать введение в процесс обучения игровых ситуаций. По Выготскому, в игровой ситуации происходит осознание собственной мысли, желания, своего «Я». Взрослея, ребенок в прежних играх открывает новые глубины, новые тайны, которые помогают ему понять, что в нем есть нечто, что другим неизвестно.

Игры, направленные на формирование навыков сотрудничества позволяют решить задачи социального развития дошкольников на всех этапах обучения. Для этого педагогу необходимо:

1. Вводить игровые ситуации в образовательный процесс постепенно, систематично и последовательно.

2. Сделать все возможное, чтобы расширить круг привязанностей своих воспитанников, дать почувствовать преимущества коллективной жизни.

3. Приучать детей к соблюдению правил и инструкций в игре.

4. Применять все разнообразие игр в целях познания окружающего мира и себя, выявления сильных и слабых сторон.

5. Необходимо строить процесс обучения путем чередования различных видов деятельности детей

Полученные знания дети должны обязательно закрепить в телесной активности. Лишь только тогда учебный материал будет усвоен хорошо и с большой радостью.

Социальное развитие в игровой деятельности ориентировано на решение следующих задач:

- формирование навыков речевого этикета (умение выслушивать ответы других детей, быстро включаться в групповую работу, выражать свое мнение публично, сдерживать свое желание подсказывать, придерживаться правил очередности);

- создание условий для социального творчества детей и их экспериментирования в учебно-игровой деятельности;

- формирование умений включаться в работу сверстников;

- создание условий для самоопределения каждого ребенка в коллективной деятельности (оказание помощи в выходе из затруднительных ситуаций);

- формирование «Зон радости» в групповой игре;

- воспитание привычки согласовывать свои действия с партнерами по игре;

- формирование навыка согласованных действий в условиях ограниченного пространства (соблюдение принципа равных возможностей);

- содействие освоению правил честного соперничества, закреплять навык самоконтроля;

- развитие способности к поиску своего места в группе (подбор интересных заданий);

- стимулирование способности детей к осмыслению своих отличительных особенностей;

- воспитание культуры устной речи (ясное и грамотное изложение своих мыслей);

- формирование навыка координации совместных действий в пространстве;

- воспитание чувства ответственности за конечный результат;

- развитие потребности в творческом самовыражении (стимулирование стремления к оригинальности);

- развитие внимания, чувства юмора;

- развитие имитационных движений. 

Системность  и последовательность решения данных задач помогут достичь эффекта целенаправленного социального и познавательного развития дошкольников.

3.5.3. Социо-игровой стиль – как педагогическая проблема.

Единицей учебного процесса в дошкольном учреждении в рамках сложившихся традиций было и остается занятие. Данная форма возникает, как результат развертки материала во времени, отведенном для обучения.

Границы занятия задаются порционными объемами материала. Планирование работы осуществляется «от достигнутого», а «достигнутое» обусловлено не детскими возможностями, а тем, сколько материала «упаковано» в методические пособия.

Педагоги, осваивающие технологию развивающего обучения, все еще прибегают к авторитарному, дисциплинарному стилю общения с детьми. Данный «замкнутый» круг разорвать возможно только в том случае, если детские возможности и реальный детский интерес станут основой, от которой и будет осуществляться планирование педагогической работы, а педагоги в общении с детьми должны придерживаться основных правил: доверие, открытость, сотворчество, сотрудничество, уважение к личности ребенка.  В этой ситуации граничат два разнополюсных понятия: знание и игра. Часто педагоги   под игрой понимают только потеху,  развлечение и не видят в ней серьезного дела. Отсюда и установка, что «сначала мы позанимаемся, а потом, если время останется, поиграем... Но, если мы соединяем дело головы  с делом для рук, дело для глаз с делом для ушей и языка, тогда дела становятся потехой, а когда дело и потеха сливаются в одно целое, получается игра».

Активные поиски в области педагогики 70-х – 80-х годов свидетельствуют о попытках преодоления вышеуказанного противоречия. Между пугающей дидактикой и игрой возникает пограничное понятие, заставляющее работать их вместе, т.е. «обучать с увлечением» или «обучать играя». Созданию игровой атмосферы на занятиях способствует новый, необычный, а, скорее всего «старый, забытый» стиль обучения, называемый социо-игровым стилем.

Многие педагоги утверждают, что они и так всегда используют различные дидактические игры на занятиях. Но, как утверждает В.М. Букатов, социо-игровой стиль – это стиль всего обучения, всего занятия, а не отдельного его элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка и не отдых или полезный досуг – это стиль работы педагога с детьми, смысл которого – не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее, а также раскрыть способности и творческий потенциал детей в наибольшей степени.

Сам термин «социо-игровой стиль» появился в 1988 году и не являлся распространенным в отечественной педагогике. Лабораторию, работающую в системе ИНОВО  (Интуитивно-образное возрождение в обучении) возглавляли педагог-психолог Е.Е. Шулешко, театральные педагоги Л.П. Ершова и В.М. Букатов.

Авторы данного направления не спешили давать четкую и конкретную формулировку своих педагогических изысканий, но склонялись к тому, что социо-игровым правильнее будет назвать стиль работы педагога. В педагогической печати встречаются различные формулировки: социоигровая методика, социо-игровая педагогика, социо-игроавя технология. Все они имеют право на существование. «Ведь в педагогике, если она живая, и если она – искусство, все взаимно переплетается и плавно переходит одно в другое». (В.М. Букатов).

В настоящее время в процессе реорганизации образовательной системы были выработаны основные принципы и направления деятельности педагога: помещение в центр всей педагогики требования развития личности ребенка; реализация его духовно-творческого потенциала; отказ от авторитарной педагогики и переход на позиции педагогики сотрудничества. Проблема интереса, увлеченности – одна из фундаментальных проблем всей педагогики и ее умелое решение важно для успешного обучения.

В глубоких творческих и образных поисках социоигрового стиля В.М. Букатов и А.П. Ершова объединили такие направления, как:

- «артистизм педагогического труда» (техника действий в целях обогащения педагогического мастерства);

- «герменевтика» (наука об искусстве понимания различных текстов – литературных, музыкальных, звуковых, живописных, знаковых и др.);

- «социо-игровая педагогика» (использование игровых форм, средств и приемов, активизирующих процесс познавательного детского коллективного творчества);

- «театральная педагогика» (наука о театральном творчестве, использование различных упражнений на развитие внимания, памяти, воображения, воли, а также тренировки поведения, общения; при этом достигается эффект коллективной игры, веселого увлекательного дела).

От взаимосвязи всех этих направлений выработалось новое направление в педагогике сотрудничества – драмогерменевтика. Ее можно рассматривать как профессиональную игру, как педагогическое направление, предлагающее обучение не по единому стилю, образу, приемам, а нахождение своего собственного индивидуального стиля, системы приемов собственной методики, направленных на организацию практической и теоретической ненавязчивой помощи ребенку. Обращаясь к традиционным методикам, можно выделить два уровня – «верхний» и «нижний». Если педагог ограничивается только лишь методикой и относится к ней как к «верхней» плаке, то последняя оказывается «потолком», ограничивая профессиональный рост педагога.

По мнению авторов, педагог, не строящий свою работу на его внимании к взаимодействию с детьми, к общению с ними, и их между собой, то специфичность его труда бесследно исчезает. Если педагог во время занятия не замечает поведения ни собственного, ни воспитанников, не придает значения ни их радостям и огорчениям, ни направленности их  усилий и их находкам, а строит процесс занятия строго по методике, то в таком случае педагогика отсутствует. Педагог, овладевший искусством драмогерменевтики, находится в постоянном творческом поиске, определении собственного пути, собственной технологии, так как драмогерменевтика не дает готовых решений, а всегда предполагает вариативность в решениивозникших проблем.

Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связно могут формироваться его представления о драмогерменевтике. Разница в профессиональном жизненном стаже обуславливает одновременное существование несхожих пониманий, толкований, что закономерно и нормально. Но для молодых педагогов. Начинающих свою педагогическую деятельность, знакомство с данным направлением будет очень полезно, так как это в первую очередь дает толчок развитию творческого потенциала педагога, гарантирует постоянную череду открытий. Таким образом, драмогерменевтический подход достаточно эффективно помогает строить учебный процесс, исходя из потребностей детей и своих профессиональных потребностей, позволяя педагогу, хоть начинающему, хоть многоопытному, быть кузнецом собственного стиля работы. Более того, такой подход ориентирован на осуществление педагогических маневров, импровизаций, что позволяет быть педагогике живым искусством. Как новое направление в педагогике, драмогерменевтика является особой наукой, которая развивается и изменяется вместе с развитием и изменениями в обществе. В дальнейшем данная наука ждет нового детального описания и более широкого распространения.

 Обобщение результатов многолетней научно- практической деятельности позволили выявить основные ориентиры социо-игровой педагогики.

1. Двигательная активность.

Можно с уверенностью сказать, что социо-игровой стиль ориентирован на заботу о физическом здоровье детей. Этому способствует отмена и отказ от статичной позы ребенка на занятиях. Врачи постоянно напоминают, нельзя настаивать на продолжительном соблюдении статичной позы на стульях. Детский организм менее вынослив, он еще не сформирован, отсюда все скалиотические нарушения и деформации опорно-двигательного аппарата.

«…Преподавание любого гуманитарного предмета оказывается механистичным, антигармоничным, неочеловеченным – когда умственная работа детей на занятии (уроке) осуществляется в ущерб двигательной активности обучаемых. Поэтому авторы социо-игровой педагогики большое значение придают подвижности детей на занятии и предлагают большой выбор игровых заданий, игр для рабочего настроя. Играя, дети имеют возможность двигаться, менять положения, позы, причем не виде разминки или физкультурной паузы, а именно, в «игре», в «деле». «… Так, вместе с неожиданными движениями тела, начинают неожиданно по-новому работать и головы». (В.М. Букатов)

2. Поведенческая грамотность педагога заключается в мастерстве педагога в разнообразных, трудных и многочисленных ситуациях. Знание педагогического языка поведения позволяет воспитателю стать подлинным хозяином своего поведения, разрушает слепую зависимость от своих не всегда ситуационно уместных, привычных, стереотипных поведенческих ходов и приемов. Поэтому, в процессе нахождения или осуществления педагогического маневра, педагогу необходимо пользоваться «обходными» путями.  В этих моментах своего труда воспитатель становится импровизатором, творцом.

3. Приобретение социального опыта общения.

Установить культуру взаимоотношений между детьми дошкольного возраста педагогам помогут социо-игровые приемы в создании атмосферы ровеснических отношений. Идея ровесничества, разработанная Е.Е. Шулешко, предполагает создание детской общности, где каждый чувствует себя умелым, знающим, способным вместе с другими справиться с любой задачей.

Организация общения имеет свои особенности, которые обуславливаются физическими, психическими, интеллектуальными возможностями. Еще в 10-х годах прошлого столетия Н.К. Крупская писала «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сблизить их. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от его товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать у соседа; никакой общей работы, которая требовала бы объединения, совместных усилий…».

В дошкольном учреждении дети зачастую тоже находятся рядом, но не вместе, а при рассаживании видят только спины своих друзей, а те, кто сидят впереди, кроме воспитателя вообще ничего не видят.

В ходе исследований, возглавленных педагогом-психологом Е.Е. Шулешко, было установлено, что положительной атмосфере на занятиях способствует работа малыми группами, но для этого необходимо создать иные условия для общения. Это означает для педагога – уход от лидерства, предоставление возможности ребенку реализовать свой опыт, утвердиться в своих силах среди сверстников. Приобретая в общении навык дружеских отношений, дети становятся более внимательными и заботливыми друг к другу, появляется возможность высказывать свое мнение и быть выслушанным друзьями.

Известно, что основной  формой взаимодействия в традиционной педагогике является взаимодействие в диаде: «взрослый ребенок». Это проявляется в различных ситуациях, например: взрослый определил задание – ребенок выполнил, и наоборот,  у ребенка возникли трудности – взрослый помог преодолеть их, ребенок огорчился  - взрослый отвлек, утешил и т.д.

С позиции социо-игрового подхода сотрудничество в малых группах имеет диаду «ребенок сверстник»

«взрослый»

Это объясняется тем, что дистанция между разными детьми уменьшается, дети непроизвольно ищут подходы друг к другу, вследствие чего внутри таких групп возникают благоприятные условия для формирования навыков общения, познания, развития речи, умения договариваться друг с другом. Педагогу же работа в малых группах дает возможность определить межличностные отношения «лидеров» и «отвергнутых», «ведущих» и «ведомых».

Многие психологи и педагоги (В.К. Дьяченко, Е.Е. Шулешко, В.В. Архипова, Л.К. Филякина и др.) неоднократно обращали внимание на то, что педагоги, как правило, редко видят и используют большие психотерапевтические возможности таких малых групп. Хотя, именно в них, подчас  таятся слагаемые успеха учебного процесса.

Что лежит в основе организации малых групп? Количественный состав детей, объединившихся для работы в малой группе должен составлять от трех до восьми человек. Меньше трех – получается пара, а не группа. Больше восьми – группа перестает быть малой. Оптимальным является объединение детей по шестеркам. В ходе исследований Е.Е. Шулешко было установлено, что в шестерке каждый ребенок сможет найти наиболее выгодные для себя условия общения. В шестерках лидеры наименее давят и на неуравновешенных (гиперактивных детей) и на менее активных. У слабого тихого ребенка всегда будет возможность уйти от давления лидера, защитившись окружением таких же тихих сверстников. Чтобы работать шестерками, необходимо менять не только мизансцены, но и передвигать столы, что педагогу не всегда удобно. Но в этом случае следует помнить, что исходить нужно не только из удобства для себя, но и из удобства для детей, а им удобно быстро сдвинуть столы, образовать свою компанию и выполнять свою работу вместе. Тем более, такая мобильная физическая нагрузка необходима в первую очередь гиперактивным детям. Полезно использовать, как постоянные шестерки, так и временные. Педагогу важно продумать организацию дальнейшего передвижения детей по ним. Важно, что перегруппировка детей происходит во время занятия несколько раз. Поэтому интерес к происходящему устойчиво будет держаться до конца занятия, и дети не будут уставать после насыщенной работы.

Советы по формированию малых групп:

1. Распределить лидеров по группам.

2. Сбалансировать число мальчиков и девочек.

3. Постараться, чтобы каждый ребенок имел, по крайней мере, одного приятеля в своей группе.

Работа детей в группах предполагает повышенную ответственность педагога. Воспитатель должен распределить время на каждый этап работы и внимательно наблюдать за работой группы:

- как дети сидят?

- внимательны ли они или отвлекаются?

- сфокусировано ли внимание на проблеме?

- многие ли отказываются от участия в обсуждении проблемы?

- слушают ли друг друга?

- демонстрируют ли в ходе работы уважение, доброжелательность, готовность к сотрудничеству? 

Малые группы можно создавать  самыми разнообразными способами . Но начинать необходимо с организации групп соответственно детским симпатиям. Это могут быть на первом этапе сначала пары, затем тройки.В таких  микрогруппах уже с самого начала устанавливаются взаимопонимание между детьми и первые навыки общения. Но со временем может появиться угроза появления детей – лидеров, к тому же, если дети будут работать друг с другом постоянно, то им будет тяжело вступать в деловое общение с другими детьми. Поэтому стоит перейти к формированию групп по принципу случайности, используя различные игровые приемы.

Когда дети получают возможность быть самостоятельными, они не знают, как себя организовать, поэтому игровое обучение на первых этапах связано с шумовыми эффектами. Вследствие чего, может возникнуть много неприятных моментов, недоразумений между детьми, ссор и даже драк. Поэтому многие педагоги, для которых на первом месте стоит дисциплина, не дают гарантии на успех.

Проблему нежелательных форм поведения можно решать различными способами.

·  Не заострять внимание на негативных проявлениях, а обращать внимание на самые малые позитивные моменты;

· Обратиться к народной педагогике. Такие игры, как «молчанка», «замри», «хозяин», считалки, «мирилки», частушки, народные присказки и т.д. помогут приостановить нежелательный конфликт.

· Целесообразно в таких ситуациях вырабатывать единый ритм и темп работы с помощью таких игр, как  «японская машинка», «руки-ноги», «разведчики», «капельки». У детей появляется азарт, удовольствие от ритмичной работы, сосредоточенность. Можно остановить игру без всякого предупреждения новым видом задания, говоря при этом спокойным, ровным голосом. 

· Иногда целесообразно применить, так называемый непопулярный прием, когда вся малая группа лишается возможности что-либо делать. Это может быть штрафной балл, когда группа остается без ответа или выбывает из игры. Но злоупотреблять таким приемом не стоит, так как это унижает достоинство ребенка. Такой прием может служить крайней мерой наказания.

· Соблюдение педагогом позиции терпеливого наблюдателя. Но не за соблюдением правил, а для того, чтобы запустить «изюминку», т.е. откорректировать менее удачные моменты в игре. Рылеева Е.В. в методическом пособии «Вместе веселее» предлагает немало примеров  предпочтительных выходов из нестандартных ситуаций в играх, помогающих развить у детей социальные качества, которые пригодятся им на жизненном пути.

Таким образом, форма работы на занятии малыми группами является привлекательной для воспитанников, потому что реализует их стремление к совместному поиску, позволяет совершать действия в благоприятных условиях - и не у всех на виду, и не в одиночку, плюс активизирует эмоциональный, мыслительный, контактный настрой, а чтобы процесс обучения проходил успешно и детям и педагогу необходимы прочные знания и фантазия, изобретательность, упорство, труд и конечно, умение сотрудничать.